Ferramentas utilizadas durante o encontro presencial

CMap Tools - software para desenhar mapas conceituais - http://cmap.ihmc.us/

Tag Crowd - ferramenta para consolidar nuvens de palavras - http://tagcrowd.com/

QR Code Generator - ferramenta para criar QR Codes - http://goqr.me/#t=url

Atividade 03 - Troca de pneu furado

Caso alguém queira imprimir e deixar no porta-luvas do carro.

Atividade 03 - Troca de Pneu - Turma 01

Atividade 03 - Troca de Pneu - Turma 02

Mapeamento do público que interage com Plano de Curso / Currículo - Turma 02

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Mapeamento do público que interage com Plano de Curso / Currículo - Turma 01

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Bibliografia do Curso de Formação de docentes: Laboratório de Currículo

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 19-42.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Identidade e diferença. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 217-232.

RAMOS, Marise Nogueira. Conceitos para a construção de uma concepção de educação profissional comprometida com a formação humana. In:_____________. Políticas e diretrizes para educação profissional no Brasil. Curitiba: Instituto Federal do Paraná, 2011. p. 20-35.

Clique nos links para acessar a bibliografia.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 42.

"O entendimento do currículo como prática de significação como criação ou enunciação de sentidos, torna inócua distinções como currículo forma, vivido, oculto, Qualquer manifestação do currículo, qualquer episódio curricular, é a mesma coisa: a produção de sentimentos. Seja escrito, falado, velado, o currículo é um texto que tenta direcionar o “leitor”, mas que o faz apenas parcialmente."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 41

"Assim como as tradições que definem o que é currículo, o currículo é, ele mesmo, uma prática discursiva . Isso significa que ele é uma prática de poder, mas também uma prática de significação, de atribuição de sentidos. Ele constrói a realidade, nos governa, constrange nosso comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos. Trata-se, portanto, de um discurso produzido na interseção entre diferentes discursos sociais s culturais que, ao mesmo tempo, reitera sentidos postos por tais discursos e os recria. Claro que, como essa recriação está envolta em relações de poder, na interseção em que ela se torna possível, nem tudo pode ser dito."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 41.

"A rejeição ao realismo e a aceitação do caráter discursivo da realidade impõem sentidos para termos centrais da discussão curricular, como conhecimento e cultura, que serão discutidos respectivamente nos capítulos 3 e 9, entre outros. Nos conceitos de currículo que viemos abordando até agora, tais temos foram sempre mencionados: uma boa teoria curricular deveria criar mecanismos que permitissem escolher, uma cultura universal, o que ensinar; deveria se preocupar com as relações de poder subjacentes a tal escolha; deveria perceber que os conhecimentos (partes das culturas) não são externos ao aluno, interagem com ele, deveria dar conta do processo educativo envolvido no que acontece nas escolas, além da transmissão de conhecimentos selecionados de uma cultura universal. Se, no entanto, a realidade é constituída pela linguagem, nem cultura nem conhecimento podem ser tomados como espelho da realidade material Ao contrário, eles também precisam ser vistos como sistemas simbólicos e linguísticos contingentes. Não são um repertório de sentidos dos quais alguns serão selecionados para compor o currículo. São a própria produção de sentidos que se dá em múltiplos momentos e espaços, um dos quais denominamos currículo."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 37.

"O caminho que optamos por seguir neste primeiro capítulo nos leva a um conceito multifacetado de currículo, mas, mais do que isso, à sensação de que para descrever o currículo é preciso falar do formal, do oculto e do vivido. Se tivéssemos feito referencia a outras definições como, por exemplo, currículo nulo, a tarefa ficaria ainda mais complicada. O que pretendemos agora, para finalizar este capítulo e ajudar na leitura do restante do livro, é tentar recuperar a preocupação posta por Freire, assim como pelo que denominamos matriz fenomenológica, no sentido de pensar o currículo para além das distinções entre os níveis formal, oculto e vivido. Não se trata apenas de integrar esses níveis, mas de pensar sem eles. Faremos isso a partir de aportes teóricos , trazidos pelo pós-estruturalismo para os estudos curriculares, que apontam para outra definição de currículo que cumpre destacar."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 26-27.

"Além de enfatizar o prescrito, separando concepção e implementação, as abordagens científicas do currículo são criticadas por conceberem a escola e o currículo como aparatos de controle social. A importância da escola para o desenvolvimento econômico do país, ressaltada em múltiplos momentos, é uma das expressões dessa crença, assim como o destaque que a ela se dá como espaço de socialização dos sujeitos. Aprende-se na escola não apenas o que é preciso saber para entrar no mundo produtivo, mas códigos a partir dos quais se deve agir em sociedade. Nessa perspectiva, a harmonia e o progresso social são gestados também na escola."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 25-26.

"Há alguns elementos comuns a estas três tradições do campo do currículo no que tange à definição de currículo. Em todas elas, é enfatizado o caráter prescritivo do currículo, visto como um planejamento das atividades da escola realizado segundo critérios objetivos e científicos. Todo o destaque é dado ao que veio a ser denominado mais tarde currículo forma ou pré-ativo. É bem verdade que não se trata de defender que tudo pode ser previsto. Tanto para Dewey e Teixeira quanto para Tyler, a construção curricular é um processo do qual professores, e mesmo alunos, podem ou devem participar em diferentes momentos. Mas há um nível de decisão curricular anterior a tal participação que já ocorre numa fase de implementação do currículo, quando o que é prescrito passa a ser “usado” nas escolas. A dinâmica curricular envolve, então, dois momentos integrados, mas distintos: a produção e a implementação do currículo. Admitindo-se o caráter científico de sua elaboração, os insucessos são, com frequência, descritos como problemas de implementação e recaem sobre as escolas e dos docentes."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 23.

"Rivalizando com o eficientismo no controle da elaboração de currículos “oficiais”, o progressivismo conta com mecanismos de controle social bem menos coercitivos. Mas, também para os progressivistas, a educação se caracteriza como um meio de diminuir as desigualdades sociais geradas pela sociedade urbana industrial e tem por objetivo a construção de uma sociedade urbana industrial e tem por objetivo a construção de uma sociedade harmônica e democrática. Reconhecem, no entanto, em níveis diferenciados, dependendo dos autores, que a distribuição desigual do poder na sociedade não é um fenômeno natural, mas uma construção social passível de mudança pela ação humana. A educação poderia, portanto, ser um instrumento para formar indivíduos capazes de atuar na busca dessas mudanças."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 22-23.

"Ainda que o eficientismo seja um movimento com muitas nuanças, pode-se resumi-lo pela defesa de um currículo científico, explicitamente associado à administração escolar e baseado em conceitos como eficácia, eficiência e economia. Em 1918, Bobbitt defende um currículo cuja formação é preparar o aluno para a vida adulta economicamente ativa a partir de dois conjuntos de atividades que devem ser igualmente consideradas pela escola ­– o que chama currículo direto e as experiências indiretas. O formulador de currículos deve, então, determinar as grandes áreas da atividade humana encontradas na sociedade e subdividí-las em atividades menores ­– os objetivos do curso. Tarefa certamente nada fácil, na medida em que se estaria frente a um sem –número de objetivos definindo comportamentos os mais diferentes, desde simples habilidades até capacidades de julgamento bem mais elaboradas. Um conjunto de especialistas, reunidos num fórum democrático, é o responsável pela identificação das tarefas desejáveis e por seu agrupamento em categorias. A transferência desses pressupostos para o ensino vocacional cria talvez o mais influente princípio curricular da primeira metade so século passado, com fragmentos até hoje visíveis na prática curricular. A partir da identificação dos componentes particulares da atividade de bons profissionais, compõe-se um programa de treinamento, com objetivos selecionados por seu valor funcional, sua capacidade de resolver problemas práticos. Como se pode perceber, o eficientismo social não se refere, em nenhum momento, a conteúdos, ou à sua seleção, deixando de lado mesmo a discussão sobre se haveria alguma disciplina importante para a formação dos alunos. Para os eficientistas, as tarefas ou os objetivos são centrais podem, posteriormente, ser agrupados dentro das disciplinas que, neste momento, já compões os currículos."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 21-22.

"Nos anos de 1910, na psicologia, o comportamentalismo, e na administração, o taylorismo, ganham destaque na sociedade americana que se industrializa. As demandas sobre a escolarização aumentam, como forma de fazer face à rápida urbanização e às necessidades de trabalhadores para o setor produtivo. Surge, assim, a preocupação com a eficiência da escola que tem como função socializar o jovem norte-americano segundo os parâmetros da sociedade industrial em formação, permitindo sua participação na vida política e econômica. Pretende-se, assim, que a industrialização da sociedade se dê sem rupturas e em clima de cooperação. A escola e o currículo, são portanto, importantes instrumentos de controle social."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 21.

"Num momento marcado pelas demandas a industrialização, a escola ganha novas responsabilidades: ela precisa voltar-se para a resolução dos problemas sociais gerados pelas mudanças econômicas da sociedade. Independentemente de corresponder ou não a campos instituídos do saber, os conteúdos aprendidos ou as experiências vividas na escola precisam ser úteis. Mas como definir o que é útil? Útil para que? Quais as experiências ou os conteúdos mais úteis? Como podem ser ordenados temporalmente? Por onde começar? Não tem sido fácil responder a tais questões e as muitas perspectivas assumidas ao longo do tempo tem criado diferentes teorias curriculares. Em comum entre elas, a definição do currículo como plano formal das atividades/experiências de ensino e de aprendizagem, a preocupação com a administração, em algum nível centralizada, do dia da sala de aula. Destacamos algumas das respostas oferecidas pelas teorias curriculares, começando pelos dois movimentos surgidos nos EUA no momento em que as questões surgem no horizonte de preocupação: o eficientismo social e o progressivismo, este trazido para o Brasil pela Escola Nova."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 20-21.

"Talvez hoje seja óbvio afirmar que o ensino precisa ser planejado e que esse planejamento envolve a seleção de determinadas atividades/experiências ou conteúdos e sua organização ao longo do tempo de escolarização. Nem sempre, no entanto, essa ideia foi tão óbvia. Na segunda metade do século XIX, por exemplo, aceitava-se com tranquilidade que as disciplinas tinham conteúdos/atividades que lhes eram próprios e que suas especificidades dilatavam sua utilidade para o desenvolvimento de certas faculdades da mente. O ensino tradicional ou jesuítico operava com tais princípios, defendendo que certas disciplinas facilitavam o raciocínio lógico, ou mesmo ampliavam a memória. Apenas na virada para os anos 1900, com início da industrialização americana, e nos anos 1920, com o movimento da Escola Nova no Brasil, a concepção de que era preciso decidir sobre o que ensinar ganha força e, para muitos autores, aí se iniciam os estudos curriculares."

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo. In: _____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. p.20

"Estudos históricos apontam que a primeira menção ao termo currículo data de 1633, quando ele aparece nos registros da Universidade de Glasgow referindo-se ao curso inteiro seguido pelos estudantes. Embora essa menção ao termo não implique propriamente o surgimento de um campo de estudos de currículo, é importante observar que ela já embute uma associação entre currículo e princípios de globalidade estrutural e de sequenciação da experiência educacional ou a ideia de um plano de aprendizagem. Já nesse momento, o currículo dizia respeito a organizar a experiência escolar de sujeitos agrupados, característica presente em um dos mais consolidados sentidos de currículo."